Todos concordam que as competências duradouras são importantes. Medi-las é a questão mais difícil, e a que a Skills for the Future (SFF) está a tentar abordar. A SFF faz parceria com os estados para construir a infraestrutura necessária para medir, documentar e reconhecer as competências duradouras das quais os alunos dependem após o ensino secundário. Com o Missouri a juntar-se recentemente à SFF como estado-piloto, sentámo-nos com Danielle Eisenberg, Diretora Executiva da Skills for the Future, para falar sobre porque é que as competências duradouras têm sido tão difíceis de captar e como é uma medição credível.

Eisenberg: Uma forma de explicar esta lacuna é uma incompatibilidade fundamental entre a natureza das competências duradouras e os métodos que tradicionalmente usamos para as avaliar.

As avaliações padronizadas são otimizadas para construtos relativamente independentes do contexto e que podem ser elicitados de forma fiável num contexto controlado. Competências duradouras não se enquadram nesse modelo. A colaboração é diferente num laboratório de ciências do que num projeto de serviço comunitário.

Isso não é uma falha na medição; É uma característica do conceito. A área tem frequentemente tentado resolver a variação removendo o contexto, padronizando a tarefa e controlando as condições, de modo a que as avaliações sejam comparáveis entre os alunos. Mas para competências duradouras, fazer isso troca validade por fiabilidade. Acabas por ter uma pontuação que podes comparar entre alunos e que já não mede a capacidade real que te importava. O trabalho do SFF inclui o contexto como parte crítica do sinal.

Há também um problema mais subtil: as competências duradouras não dependem apenas do contexto, são cumulativas. Um único artefacto forte, como um ensaio convincente ou um projeto de grupo, não pode dizer por si só se um aluno pode aplicar o que aprendeu noutro local. Conseguem colaborar tão bem numa experiência científica como colaboraram num projeto de serviço comunitário? Conseguem comunicar claramente num relatório escrito e numa apresentação ao vivo? Essa capacidade de transportar uma competência em diferentes contextos é o que queremos dizer quando dizemos que uma competência é duradoura.

Eisenberg: Skills for the Future baseia-se numa premissa específica: a medição válida de competências duradouras requer múltiplas e variadas formas de evidência, interpretadas no contexto. Artefactos autênticos do trabalho, o que os estudantes produzem através de trabalhos académicos, atividades extracurriculares, emprego e envolvimento comunitário, formam a base. Esses artefactos são avaliados com base nas Progressões de Competências partilhadas através de um fluxo de trabalho que combina IA com revisão do educador. A IA analisa cada artefacto, identifica passagens que constituem evidência de habilidades específicas e propõe classificações contra as Progressões. Cada avaliação proposta está ligada às evidências específicas do trabalho do aluno que a apoiam. Os educadores verificam e ajustam. O objetivo da IA não é tirar o educador do ciclo, é fazer a extração inicial em escala e revelar um ponto de partida estruturado que o educador possa confirmar, refinar ou rejeitar. Cada avaliação acaba por ter uma cadeia auditável de evidências por trás, o que é importante tanto para a confiança dos educadores como para o trabalho a longo prazo de validar o próprio sistema. Incluir trabalho fora da escola é intencional. Se a evidência se limita ao trabalho gerado pela escola, o sistema subestima sistematicamente o que muitos alunos podem fazer, especialmente aqueles cujas demonstrações mais fortes aparecem fora da sala de aula tradicional.

As avaliações diretas ajudam a preencher lacunas em competências que são difíceis de identificar num produto final. A colaboração, por exemplo, não aparece realmente num ensaio ou relatório final, por isso usamos cenários interativos que permitem aos alunos demonstrá-la em ação. As avaliações diretas não são o principal motor de medição. Funcionam antes como potenciadores de sinal neste modelo, estrategicamente utilizados para colmatar lacunas de evidência que artefactos autênticos não conseguem colmatar sozinhos, como as dimensões interpessoais da colaboração.

As reflexões do aluno acrescentam outra camada: a própria explicação do aluno sobre como desenvolveu uma competência ao longo do tempo, o que acrescenta uma dimensão interpretativa e desempenha um papel metacognitivo para o aluno.

A agregação é o que altera a inferência. Um único trabalho só pode dizer-te até certo ponto. Entre as disciplinas e ao longo do tempo, surgem padrões que nenhum artefacto individual pode mostrar, e as perguntas que o sistema pode responder mudam de "este aluno demonstrou pensamento crítico neste ensaio" para algo mais próximo do que os responsáveis pelas admissões e empregadores universitários realmente querem saber: este estudante traz consistentemente esta capacidade em várias situações?

Desde que a ETS lançou os seus projetos-piloto estaduais no ano passado, mais de 8.500 alunos em 79 escolas e 336 educadores participaram. Os primeiros resultados sugerem que esta abordagem é viável e as condições para uma adoção significativa estão a tornar-se mais claras. A validação entre contextos é contínua.

Eisenberg: As Progressões de Competências são definições baseadas na investigação do que são a colaboração, comunicação e pensamento crítico em quatro níveis de desenvolvimento. Estas progressões foram escritas por equipas que incluíam investigadores da ETS e depois passaram por rondas de revisão com especialistas nacionais do domínio, educadores e até partes interessadas do ensino superior e do mercado de trabalho.

Estas progressões tentam fazer algo menos comum neste espaço: distinguem o que é essencial para o construto numa competência, as características que têm de estar presentes para, por exemplo, a colaboração ser colaboração, do que é cultural e contextualmente variável em como ela se manifesta. Intencionalidade conjunta, resposta mútua e contribuição distribuída: esses são essenciais para a colaboração. Se a colaboração se manifesta como uma afirmação verbal visível ou como uma facilitação mais silenciosa, se o desacordo é direto ou indireto, se a contribuição é atribuída ao grupo ou ao indivíduo: esses fatores variam consoante a comunidade e o contexto.

As Progressões são desenhadas para reconhecer ambos. É isso que permite que o mesmo quadro avalie um aluno a liderar um laboratório de ciências, um aluno a facilitar uma reunião de organização comunitária e um aluno a apoiar uma decisão familiar multilíngue sem achatar nenhum deles num único modelo.

Se queres pontuar um argumento escrito, um trabalho de grupo e uma reflexão sobre uma experiência fora da escola contra a mesma competência, precisas de uma referência comum para o crescimento dessa competência. Chamamos-lhes uma linguagem partilhada porque dão aos educadores, alunos e decisores políticos o mesmo vocabulário. A pessoa que pontua um artefacto, o estudante perceber onde está e o estado a interpretar os resultados funcionam todos com a mesma definição.

Eisenberg: A adesão do Missouri a este esforço, juntamente com Rhode Island, Nevada, Carolina do Norte, Indiana e Wisconsin, reflete tanto o crescente interesse a nível estadual por este trabalho como a maturação da infraestrutura necessária para o suportar.

O que aprendemos com a Carolina do Norte, onde o patrocínio estadual sustentado, o desenvolvimento profissional dedicado de educadores e as claras ligações aos quadros Portrait of a Graduate produziram a nossa maior e mais rigorosa implementação, está agora a informar a forma como desenhamos para escala noutros locais.

A adoção acelera quando há alinhamento a todos os níveis, desde a liderança e políticas até à tecnologia, e acima de tudo quando os próprios educadores estão envolvidos e entusiastas. Isto significa trazer os parceiros certos cedo e construir a infraestrutura e o apoio aos educadores, juntamente com as próprias ferramentas.

Eisenberg: As competências duradouras têm sido submedidas. De acordo com o estudo Voices of Gen Z da Walton Family Foundation e da Gallup, apenas 35% dos alunos do ensino básico e secundário sentem que a sua educação lhes está a proporcionar competências relevantes para as suas futuras carreiras. Esse valor não significa que os alunos saiam da escola sem competências duradouras. Significa que as escolas não tiveram formas eficazes e credíveis de as reconhecer e documentar.

Medir bem essas competências exige aceitar a complexidade que sistemas mais simples são desenhados para evitar: complexidade sobre o que conta como evidência, de onde pode vir e o que significa no contexto.

Também exige ser explícito sobre o que o sistema de medição pode afirmar hoje, o que ainda está a ser validado e que evidências estão por trás de cada peça. Tentamos ser tão claros quanto aos limites das nossas reivindicações atuais como somos quanto à sua força. Essa disciplina é parte do que distingue este trabalho dos esforços anteriores de competências duradouras, e é parte da razão pela qual os parceiros estatais e financiadores têm estado dispostos a investir no arco mais longo em vez do resultado rápido.

Quando os alunos contribuem com diferentes formas de evidência, quando o trabalho dentro e fora da escola é avaliado através de um quadro consistente e fundamentado na investigação, e quando os insights se acumulam ao longo do tempo em vez de colapsarem numa única pontuação, algo muda. Os alunos são vistos de forma mais completa. Os educadores ensinam com uma imagem mais completa de quem está à sua frente. E a transcrição torna-se mais próxima do que deveria ser: uma verdadeira representação do corpo de provas do estudante. Estamos no início da construção para isso. A base é sólida e a aprendizagem é real.

Para saber mais sobre a iniciativa Skills for the Future, visite https://www.ets.org/skills-for-future.html