Documentação do Transtorno do Espectro do Autismo

A ETS está comprometida em servir candidatos com deficiências ou necessidades relacionadas com a saúde, fornecendo serviços e adaptações razoáveis apropriadas tendo em conta o objetivo do teste. Esta versão abreviada das nossas diretrizes de documentação para perturbação do espectro do autismo (TEA) é fornecida como referência rápida. Para todos os detalhes, por favor consulte a "Declaração de Política da ETS para a Documentação da Perturbação do Espectro Autista em Adolescentes e Adultos" abaixo.

A documentação deve:

• Ser concluído por um avaliador qualificado
  Os avaliadores qualificados são definidos como aqueles indivíduos licenciados que são competentes para avaliar e diagnosticar TEA ou que podem servir como membros da equipa de diagnóstico. Referência à Secção I da declaração de política.
• Incluir informações identificativas do candidato ao exame
  Inclua a informação identificativa do examinado, incluindo a idade no momento da avaliação. Além disso, o nome, título e credenciais profissionais do avaliador devem estar incluídos em papel timbrado, digitados em inglês, datados e assinados. A formação do profissional qualificado, a sua experiência no diagnóstico de TEA e a licença/certificação adequada também são essenciais. Referência Secção I da declaração de política.
• Estar atualizado
  A documentação deve estar nos últimos cinco anos. Referência à Secção III da declaração de política.

Uma atualização documental para TEA é um breve relatório ou narrativa de um profissional qualificado que inclui um resumo das descobertas anteriores da documentação sobre deficiência, bem como dados clínicos e observacionais adicionais para estabelecer a necessidade atual do candidato das adaptações solicitadas para os testes. Referência à Secção III da declaração de política.

• Inclua uma história abrangente
  Incluir um historial abrangente de problemas apresentados associados à deficiência, bem como informações sobre o historial médico, de desenvolvimento, educativo, profissional e familiar do candidato. Isto deve também incluir a data do diagnóstico, duração e gravidade da perturbação. Referência à Secção II, A da declaração de política.
• Incluir observações relevantes do comportamento durante os testes
  As observações comportamentais, combinadas com o juízo e a experiência profissional do clínico, são frequentemente cruciais para ajudar a formular uma impressão diagnóstica. Isto pode incluir o nível de motivação, cooperação, ansiedade e atenção do examinado durante o teste diagnóstico. Referência Secção II, A (Entrevista Diagnosticada) da declaração de política.
• Incluir domínios de teste relevantes
  A ETS reconhece que uma abordagem de avaliação multidisciplinar é frequentemente crítica para o diagnóstico e tratamento do indivíduo com TEA. Os domínios de avaliação podem incluir qualquer um dos seguintes: cognitivo, expressivo e receptivo, desempenho psiquiátrico e/ou comportamental e académico. Referência à Secção IV (Domínios Relevantes de Teste) da declaração de política. Consulte o Apêndice III para uma lista completa de testes para avaliação de adolescentes e adultos com perturbação do espectro autista.
• Inclua todas as pontuações dos testes como pontuações padrão e/ou percentis usando medidas para adultos
  Referência à Secção IV da declaração de política.
• Forneça diagnósticos específicos
  O relatório deve incluir um diagnóstico, ou diagnósticos, de TEA conforme estipulado no DSM-5 ou no ICD-10 e quaisquer condições comórbidas, preferencialmente com o(s) código(s) numérico(s) correspondente. Referência à Secção II, B da declaração de política.
• Discuta o impacto atual da perturbação no desempenho académico, no emprego e noutras atividades diárias
  Incluir fontes adicionais de informação, como registos escolares (por exemplo, IEP, Plano da Secção 504, Resumo de Desempenho) ou outros documentos relacionados relativos ao histórico do candidato, elegibilidade para serviços e/ou histórico de utilização de adaptações na escola e/ou no emprego. Referência à Secção VI da declaração de política.
• Incluir recomendações específicas com uma justificação baseada em evidências objetivas
  Estabelecer uma ligação entre as adaptações solicitadas e o impacto funcional da deficiência diagnosticada que seja pertinente à situação de teste antecipada. Referência à Secção V da declaração de política.
• Inclua um resumo interpretativo
  O resumo interpretativo no final do relatório é útil porque muitas das características centrais do TEA não são facilmente captadas nas pontuações dos testes. O avaliador deve excluir, na medida do possível, outros diagnósticos que possam afetar a expressão de uma perturbação do espectro do autismo. Referência Secção II, B (Diagnóstico ou diagnósticos específicos) e Secção IV (Realização Académica) da declaração de política.
• Quando aplicável, inclua fontes adicionais de informação
  Outras fontes de documentação podem ser usadas para corroborar os sintomas do distúrbio e apoiar a necessidade do(s) adaptamento(s) solicitado(s). Isto pode incluir uma carta detalhada de um prestador de serviços para pessoas com deficiência universitária, um conselheiro de reabilitação vocacional ou um profissional de recursos humanos que descreva as limitações atuais e o uso das adaptações. Além disso, uma declaração pessoal do candidato, com as suas palavras, explicando dificuldades académicas e estratégias de coping, também pode ser útil. Referência à Secção VI (Fontes Adicionais de Informação) da declaração de política.

Primeira Edição 2013

Gabinete de Política de Deficiência
Serviço de Testes Educativos
Princeton, NJ 08541

Índice

Prefácio
Definição
Declaração de confidencialidade
Introdução

1. Um profissional qualificado deve realizar a avaliação
2. Documentação necessária para apoiar o diagnóstico e as adaptações
3. Os requisitos monetários para a documentação
4. Domínios de teste relevantes
5. Deve ser apresentada a justificação para cada adaptação solicitada
6. Fontes adicionais de informação

Apêndices

1. DSM-5 – Critérios Diagnósticos para o TEA
2. Recomendações para Consumidores
3. Testes para Avaliação de Adolescentes e Adultos com PEA
4. Cognição Social e o Espectro do Autismo
5. Recursos e Organizações

Referências
Agradecimentos

Prefácio

O número de indivíduos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) que prosseguem o ensino superior está a aumentar. Estimativas recentes sugerem que até 1:88 crianças têm TEA (Centers for Disease Control, 2012). A maior consciencialização por parte dos pais, profissionais de saúde e do sistema educativo resultou num aumento do número de encaminhamentos de indivíduos com estes perfis. As alterações no DSM-5 também alargaram esta categoria de diagnóstico. Embora o número exato de estudantes com TEA na universidade seja difícil de prever, esses números estão a aumentar. Muitos indivíduos com TEA que se preparam para a universidade têm capacidades cognitivas médias a acima da média; por isso, podemos esperar que uma parte destes indivíduos prossiga graus pós-licenciatura.

A intenção desta primeira edição das Diretrizes da ETS para a Documentação do Transtorno do Espectro do Autismo em Adolescentes e Adultos é sintetizar o conhecimento atual sobre o TEA e fornecer aos examinadores e examinadores diretrizes claras para documentar este transtorno e a necessidade de acomodações razoáveis. Por fim, estas orientações podem ser úteis para o pessoal dos serviços de deficiência secundária e pós-secundária, bem como para outras agências de avaliação e conselhos de licenciamento ao considerar acomodações para indivíduos com TEA.

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Definição

"Perturbação do Espectro do Autismo" (TEA) é uma perturbação do neurodesenvolvimento que varia de ligeira a grave, caracterizada por características centrais de défices sociais/comunicativos, comportamentos repetitivos/restritivos e falta de reciprocidade emocional. A fonte para compreender a natureza exata da TEA é a edição mais recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5). O DSM-5 combina numa categoria subtipos anteriormente distintos mas sobrepostos (ou seja, perturbação autista, perturbação de Asperger e perturbação do desenvolvimento generalizada). Embora todas as pessoas com TEA partilhem as características centrais da perturbação, manifestações específicas nos domínios do desenvolvimento, cognitivo, emocional e comportamental são únicas para cada indivíduo.

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Declaração de confidencialidade

A ETS leva muito a sério a natureza confidencial, privada e sensível da documentação de deficiência. A ETS não divulgará qualquer informação sobre o diagnóstico ou condição de um indivíduo sem o seu consentimento informado ou sob coação de processo legal. A informação será divulgada apenas com base em "necessidade de saber", exceto quando a lei exige o contrário. Além disso, para salvaguardar a confidencialidade das pessoas com deficiência, os avaliadores podem reter ou censurar qualquer parte da documentação que não seja diretamente relevante para os critérios da ETS para estabelecer tanto (1) uma deficiência conforme definida pela Lei de Emendas dos Americanos com Deficiências (ADAAA) como (2) uma justificação para todas as adaptações solicitadas nos testes. Se uma secção de um relatório tiver sido censurada, o avaliador deve fornecer um reconhecimento e justificação para esta ação.

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Introdução

Este documento fornece a indivíduos com TEA, pessoal do ensino secundário, diagnosticistas e prestadores de serviços de deficiência pós-secundária uma base de conhecimento comum sobre a documentação necessária para apoiar um TEA em adolescentes e adultos para os vários programas do Educational Testing Service, incluindo o College Board^®. A nossa intenção não é ser excessivamente oneroso, mas fornecer aos examinadores, bem como aos seus avaliadores, orientação sobre a informação específica necessária para apoiar pedidos de adaptações em exames de alto risco.

Ao abrigo da ADAAA de 2008 e da Secção 504 da Lei de Reabilitação de 1973, as pessoas com TEA têm garantidas certas proteções e direitos a acesso igual a programas e serviços. Para obter acomodações para os testes, o candidato deve fornecer ao ETS documentação atual e abrangente. Esta documentação deve apoiar a necessidade de acomodações razoáveis que permitam acesso igualitário ao ambiente de avaliação sem alterar fundamentalmente qualquer componente essencial do teste. De acordo com a lei, a incapacidade devido a uma deficiência deve "limitar substancialmente uma atividade vital importante." As principais atividades da vida incluem, mas não se limitam a, cuidar de si próprio, realizar tarefas manuais, ver, ouvir, comer, dormir, andar, estar de pé, levantar pesos, curvar-se, falar, respirar, aprender, ler, trabalhar, concentrar-se, pensar, comunicar e o funcionamento das funções corporais.

Indivíduos com TEA podem experienciar dificuldades na memória, aprendizagem, leitura, concentração e pensamento, o que pode interferir diretamente com o processo de realização dos testes. Além disso, o uso de medicamentos psicotrópicos tornou-se cada vez mais comum no tratamento do TEA. Por isso, é importante que a documentação aborde possíveis efeitos secundários da medicação que possam afetar o desempenho do indivíduo durante testes clínicos e padronizados. Além disso, indivíduos com Perturbação do Espectro do Autismo podem experienciar manifestações psiquiátricas concomitantes (por exemplo, ansiedade, depressão, etc.), dificuldades de aprendizagem (LD) e condições físicas ou crónicas de saúde, juntamente com o seu diagnóstico principal. Frequentemente, indivíduos com TEA apresentam comportamentos que afetam a comunicação e a pragmática social. É importante que a documentação demonstre a necessidade de adaptações para situações de realização de testes em que o envolvimento social é mínimo. Em casos em que possam existir múltiplos diagnósticos, incluindo DL ou deficiências psiquiátricas, os avaliadores devem consultar as orientações adequadas da documentação complementar do ETS encontradas em http://www.ets.org/disabilities/documentation

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I. Um profissional qualificado deve realizar a avaliação

Os avaliadores qualificados são definidos como aqueles indivíduos licenciados que são competentes para avaliar e diagnosticar TEA ou que podem servir como membros da equipa de diagnóstico. Os profissionais que realizam avaliações, fazem diagnósticos de TEA e fazem recomendações para acomodações razoáveis devem ter pelo menos cinco anos de experiência clínica com esta população. É essencial fornecer ao ETS informações sobre (1) formação abrangente e especialização relevante no diagnóstico do TEA, e (2) licença/certificação adequada. O nome, título e assinatura do profissional qualificado licenciado que rediga o relatório de avaliação devem ser incluídos. A informação relativa à área de especialização, emprego e estado ou província onde as práticas individuais também deve estar claramente indicada na documentação. Todos os relatórios devem ser escritos em inglês, datilografados ou impressos em papel timbrado profissional e datados.

Dado o impacto profundo que esta perturbação pode ter na vida quotidiana, deve ser fornecida documentação de mais do que uma fonte, pois este tipo de diagnóstico requer uma abordagem clínica envolvendo profissionais educativos, médicos e de saúde mental. Uma abordagem multidisciplinar de avaliação é frequentemente crítica para o diagnóstico e tratamento do indivíduo com TEA. Idealmente, a equipa deve incluir um psicólogo, um terapeuta da fala e linguagem e um terapeuta ocupacional. Além disso, se houver comorbilidade psiquiátrica envolvida, um psiquiatra deve integrar a equipa. Os membros da equipa podem incluir qualquer um dos seguintes:

• Neuropsicólogos
• Psicólogos licenciados
• psiquiatras
• outros médicos com formação relevante, como pediatras do desenvolvimento ou neurologistas infantis
• Assistentes sociais clínicos
• Psicólogos escolares
• Terapeutas da fala e linguagem
• Terapeutas ocupacionais

Um diagnóstico de TEA por um membro da família não será aceite devido a considerações profissionais e éticas, mesmo que os familiares estejam qualificados por mérito da sua formação e licenciamento/certificação.

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II. Documentação necessária para apoiar o diagnóstico e as adaptações

A documentação deve basear-se num protocolo diagnóstico abrangente que inclua dados objetivos e subjetivos, e que cumpra as diretrizes definidas neste documento. Pode ser particularmente relevante que o avaliador realize uma entrevista clínica com pais ou informadores informados. Isto pode ajudar a documentar que as manifestações da perturbação tiveram origem na infância, mesmo que não tenha sido feito um diagnóstico formal nessa altura. O relatório de diagnóstico deve incluir os seguintes componentes:

• Diagnóstico específico ou diagnósticos
• Descrição dos sintomas atuais no ambiente de testagem, bem como noutros contextos (por exemplo, ensino secundário, universidade, emprego ou atividades do dia a dia)
• Informação relevante sobre o uso prescrito pelo examinado de medicamentos psicotrópicos que serão tomados no dia do teste
• Informação relevante sobre intervenções educativas, bem como tratamentos atuais e o seu impacto
• Uma discussão narrativa de toda a informação relevante, incluindo os resultados das medidas de avaliação padronizadas. As recomendações para adaptações devem incluir uma justificação.

Na maioria dos casos, uma avaliação neuropsicológica ou psicoeducacional será útil para clarificar o impacto funcional da deficiência diagnosticada e para apoiar a justificação subjacente para as adaptações num teste de alto risco. Por exemplo, informações que se concentram exclusivamente no funcionamento social e na comunicação podem ter muito pouca relevância para realizar um teste padronizado e geralmente serão insuficientes para apoiar pedidos de adaptação. Défices no funcionamento social e na comunicação devem estar diretamente ligados ao contexto de testes de alto risco. As secções A e B fornecem informações mais detalhadas sobre dados históricos e diagnósticos que podem ser úteis para os avaliadores.

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A. Informação Histórica, Entrevista Diagnóstica e Avaliação Psicológica

As observações comportamentais, combinadas com o julgamento profissional e a experiência do clínico, são frequentemente cruciais para ajudar a formular uma impressão diagnóstica. O avaliador deve indicar especificamente os comportamentos relevantes na realização do teste que impactam o desempenho do examinado. O avaliador deve indicar se os comportamentos observados durante o teste são consistentes com o diagnóstico e, se não, porquê não. Esta secção do relatório de diagnóstico deve incluir o seguinte:

• Histórico de sintomas apresentados e evidência de comprometimento na primeira infância
• Gravidade dos sintomas
• dados relevantes do desenvolvimento, históricos, familiares e psicossociais
• Histórico médico e medicamentoso relevante, incluindo o regime atual de medicação do indivíduo e a aderência, efeitos secundários (se relevante) e respostas positivas e negativas à medicação
• evidência de incapacidade atual em dois ou mais contextos
• condições coexistentes, se existirem

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B. Diagnóstico ou Diagnósticos Específicos

O relatório deve incluir um diagnóstico, ou diagnósticos, de TEA conforme estipulado no DSM-5* ou no ICD-10* e de quaisquer condições comórbidas, preferencialmente com o(s) código(s) numérico(s) correspondente(s). Os avaliadores são também incentivados a fornecer informações contextuais significativas (por exemplo, diagnósticos médicos associados, fatores de stress atuais e fatores socioculturais), bem como declarações relativas ao nível geral de funcionamento. Os avaliadores devem evitar formulações ambíguas como "é consistente com", "tem problemas com" ou "pode indicar possibilidade de".

Na medida do possível, o avaliador deve investigar e excluir outros diagnósticos potenciais que possam afetar a expressão de uma perturbação do espectro autista. Estes diagnósticos, como perturbação bipolar, perturbação de ansiedade social, perturbação de ligação reativa, perturbação de ansiedade generalizada ou perturbação obsessivo-compulsiva, devem ser identificados e descartados conforme apropriado. Se a condição comórbida for relevante para a necessidade de adaptações, esta condição deve ser explorada e discutida plenamente no relatório narrativo.

*Os critérios diagnósticos do DSM-IV e CID 9 serão aceites até 2015.

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III. Os requisitos monetários para a documentação

A prestação de acomodações e serviços razoáveis baseia-se na avaliação da ETS sobre o impacto atual da deficiência do indivíduo no seu desempenho académico, especialmente em situações de teste. É do interesse do candidato fornecer documentação recente e adequada. Tal como acontece com muitos outros transtornos do desenvolvimento e diagnósticos psiquiátricos, o TEA é um distórdio duradouro que existe ao longo de toda a vida. No entanto, as limitações funcionais do distúrbio podem variar consoante a idade do candidato, bem como as exigências ambientais. Por isso, a documentação deve ser dos últimos cinco anos.

Uma atualização documental para TEA é um relatório breve ou uma narrativa feita por um profissional qualificado que inclui um resumo dos resultados anteriores da documentação sobre deficiência, bem como dados clínicos e observacionais adicionais para estabelecer a necessidade atual do candidato das acomodações solicitadas para os testes. Os dados observacionais recolhidos durante a recente entrevista clínica, incluindo afeto, concentração, fadiga atencional, função executiva, higiene pessoal e resposta a perguntas, podem ser úteis. A avaliação atualizada não precisa de incluir uma bateria completa de testes, mas deve incluir medidas neuropsicológicas e adaptativas selecionadas consideradas adequadas, juntamente com medidas académicas para apoiar limitações funcionais e adaptações solicitadas. Pode ser submetida uma atualização documental se o candidato foi diagnosticado na infância e a sua documentação exceder a nossa política de cinco anos.

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IV. Domínios de Teste Relevantes

O ETS reconhece que uma discussão clínica dos sintomas pode ser mais valiosa do que uma pontuação num teste padronizado. Não é incomum que um diagnóstico de TEA seja apoiado por uma ou mais avaliações feitas por diferentes avaliadores. Os domínios descritos abaixo podem frequentemente fornecer informações vitais sobre o impacto do TEA na vida diária, bem como sobre os tipos de adaptações necessárias no ambiente de teste. Nem todos estes domínios precisam de ser incluídos num relatório diagnóstico, mas espera-se que a sua indicação ajude os avaliadores a selecionar as áreas mais relevantes, dependendo do indivíduo. (Ver Apêndice III – Testes para Avaliação de Adolescentes e Adultos com TEA)

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Avaliação cognitiva

A avaliação cognitiva refere-se à parte de uma bateria de testes psicológicos que examina competências globais, como a forma como os indivíduos processam informação e pensamento. Isto pode incluir testes de inteligência (QI), resolução de problemas, formação de conceitos e raciocínio abstrato.

Funcionamento Executivo

O funcionamento executivo refere-se aos aspetos cognitivos do controlo comportamental e está intimamente ligado à autorregulação, o controlo sobre os componentes sociais e emocionais do comportamento (por exemplo, auto-monitorização, tolerância à frustração, etc.). Este subconjunto dentro da bateria de avaliação cognitiva foca-se na capacidade de um indivíduo planear, iniciar e sustentar ações, bem como de avaliar e alterar comportamentos para corresponder à intenção. O funcionamento executivo desenvolve-se gradualmente desde a infância até ao início da idade adulta.

Linguagem expressiva e receptiva e comunicação

A linguagem expressiva é a capacidade de usar a fala e a prosódia adequadas à idade para comunicar significado, para falar de forma coerente e coerente para transmitir a sua mensagem. A linguagem receptiva é a capacidade de compreender a fala, incluindo atender de forma adequada ao desenvolvimento, seguir instruções e o ritmo de entrega, e compreender tanto os aspetos literais como figurativos da linguagem. As competências de comunicação, por sua vez, abrangem um vasto leque de competências, incluindo as linguísticas acima mencionadas, bem como ouvir, interpretar e participar em diálogos e trocas, que podem envolver comunicação verbal e não verbal (por exemplo, gestos e expressões não verbais).

A pragmática social é um componente-chave do desenvolvimento das competências de linguagem e comunicação e refere-se à nossa capacidade de (1) usar a linguagem para diferentes fins, como cumprimentar, fazer uma promessa ou informar; (2) mudar a linguagem de acordo com as necessidades do ouvinte (por exemplo, bebé vs. adulto) ou da situação; e (3) seguir regras de conversa e narrativa, como alternar, usar expressões faciais e contacto visual, entre outros.

Avaliações psiquiátricas, de personalidade e comportamentais

As avaliações psiquiátricas, de personalidade e comportamentais devem abordar a prejuízo da interação social e da comunicação, pois estas impactam a capacidade do indivíduo de se adaptar e ser flexível nas atividades do dia a dia. A avaliação deve incluir dados objetivos, bem como observações subjetivas. É necessário um relato secundário de problemas de humor, como depressão e ansiedade, para fornecer um quadro clínico mais completo. Mais importante ainda, é necessário um resumo para explicar como todas estas vulnerabilidades individuais se traduzem numa condição incapacitante que justifica acomodações para realização de exames em particular.

Integração sensorio-motora

Isto refere-se à forma como o sistema nervoso recebe mensagens dos sentidos e as transforma em saída motora adequada e subsequentes respostas comportamentais. A conclusão bem-sucedida de atividades como ler um livro, escrever um ensaio de aula ou dar um discurso requer a integração de estímulos sentidos para processar a informação. A integração sensorial refere-se à capacidade do cérebro de interpretar e utilizar informação de vários sentidos, incluindo visuais, auditivos, táteis e olfativos. Quando o cérebro interpreta a entrada sensorial de forma inadequada, o indivíduo terá dificuldade em processar e agir com base na informação recebida pelos sentidos, o que cria desafios na realização de tarefas do dia a dia e possíveis perturbações no comportamento. As características sensoriais são reconhecidas na revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico (DSM-5) como parte das perturbações do espectro autista: hipersensibilidade e hipo-sensibilidade.

Atenção/Memória/Aprendizagem

A atenção é um aspeto do controlo mental que envolve a capacidade de manter o estado de alerta, de focar seletivamente e de mudar o foco conforme necessário.

Em geral, memória refere-se à capacidade do cérebro de armazenar ou reter a informação que recebe através dos sentidos. Foram identificadas três categorias principais de memória: memória de curto prazo, memória de longo prazo e memória de trabalho. Mesmo que a informação seja armazenada adequadamente, pode haver dificuldade na recuperação sob demanda.

Na avaliação psicológica, as tarefas de aprendizagem são tipicamente aquelas em que informação, como uma lista de palavras, é apresentada várias vezes para medir a rapidez e o quão bem o indivíduo as recorda. Uma avaliação abrangente da memória dá uma ideia de toda a gama de competências de memória.

Competências motoras visuais-perceptivas

As competências visuais-perceptivas motoras permitem compreender a informação visual e depois utilizá-la adequadamente para várias tarefas motoras, incluindo escrita manual, praticar desporto e usar ferramentas ou utensílios.

Desempenho Académico

O desempenho académico refere-se a áreas relacionadas com a escola, como leitura, escrita e matemática. A proficiência num domínio académico envolve tipicamente o domínio de competências básicas, competências aplicadas e fluência ou automaticidade das competências. As pontuações de desempenho são geralmente obtidas comparando o desempenho de um indivíduo com o de outros da mesma idade e nível educativo.

É importante que as impressões clínicas e os resultados dos testes de cada um dos domínios relevantes sejam comunicados de forma clara e direta no relatório. As pontuações padrão e as classificações percentuais devem ser reportadas para todas as medidas. Os resultados devem ser integrados numa narrativa que forneça um resumo interpretativo, juntamente com recomendações relevantes para adaptações específicas para o examinado.

Em conclusão, muitas das características centrais do TEA não são facilmente captadas nas pontuações dos testes. Em alguns casos, isto ocorre porque o indivíduo atinge o teto em certos testes cognitivos, académicos e neuropsicológicos. Noutros casos, os testes individuais não foram concebidos para captar aspetos subtis, mas relevantes, da comunicação social ou da regulação socioemocional. Por isso, é útil ter um resumo interpretativo que vá além das pontuações dos testes e ofereça uma ideia da forma como um indivíduo aborda as tarefas, da qualidade dos seus processos de pensamento e da sua motivação ao abordar a tarefa. Um resumo interpretativo pode também fornecer dados históricos ou observacionais importantes que não se refletiriam apenas nas pontuações dos testes padronizados. A informação sobre sintomas psiquiátricos que persistem durante a avaliação ou na vida atual do indivíduo é igualmente importante. Ansiedade, falta de motivação e isolamento social merecem certamente discussão, tanto como fatores potenciais que afetam o teste como como domínios separados que podem justificar acomodação.

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V. Deve ser apresentada a justificação para cada adaptação solicitada

O avaliador deve descrever o grau de impacto atual do TEA diagnosticado numa atividade vital importante específica, bem como o grau de impacto no indivíduo numa situação de teste. Deve ser estabelecida uma ligação entre as acomodações solicitadas e a sintomatologia manifestada da perturbação que seja pertinente à situação de teste antecipada. As acomodações só podem ser fornecidas quando for apresentada uma justificação convincente para a necessidade de garantir acesso igualitário. Um diagnóstico de TEA por si só não justifica automaticamente a aprovação das adaptações solicitadas. Por exemplo, se houver um historial prévio de adaptações sem demonstração de necessidade atual, a prestação de adaptações necessita de apoio adicional. Além disso, a manifestação de características específicas como fracas competências de comunicação oral, comportamentos motores repetitivos e falta de reciprocidade social ou emocional é insuficiente para apoiar os pedidos de adaptações nos testes. No entanto, características de condições comórbidas, como TOC ou TDAH, podem ser usadas para apoiar a necessidade de adaptações se estiverem totalmente documentadas no relatório narrativo.

Além disso, como o TEA é normalmente reconhecido e acomodado numa idade precoce, é necessária uma justificação forte se não houver histórico de adaptações. O avaliador e o candidato devem incluir uma explicação detalhada sobre porque não foram necessárias adaptações no passado e porque estão a ser solicitadas atualmente.

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VI. Fontes adicionais de informação

Outras fontes de documentação podem ser usadas para corroborar os sintomas da perturbação e apoiar a necessidade do(s) adaptamento(s) solicitado(s). A informação relevante destas fontes deve ser resumida pelo avaliador na documentação de incapacidade atual e incluída como anexo pelo candidato. Dependendo do grau e âmbito da informação que contém, um documento escolar, como um Programa de Educação Individualizado (IEP), um Plano da Secção 504, um Resumo do Desempenho ou documentação de transição pode ser incluído como parte de um pacote documental mais abrangente. Os relatórios de avaliação prévia devem ser revistos pelo avaliador e resumidos na secção de história ou anexados ao pacote de documentação. Os comentários dos professores em qualquer um destes documentos podem ser relevantes para a necessidade de adaptações. Tais documentos podem fornecer informações suplementares úteis sobre o historial educacional do candidato, bem como o seu histórico de elegibilidade para serviços, limitações ao desempenho académico e utilização de adaptações.

Outras formas suplementares de documentação podem incluir prova de redução da carga letiva ou do número de disciplinas incompletas ou abandonadas na escola, uma cópia de uma carta de adaptação para o corpo docente, uma carta de um professor da área de conteúdo e resultados oficiais em testes padronizados nacionais (por exemplo, SAT^® ou ACT^®) realizados com ou sem adaptações. Uma carta detalhada de um prestador de serviços para pessoas com deficiência do colégio, de um conselheiro de reabilitação profissional ou de um profissional de recursos humanos a descrever as limitações atuais e o uso das adaptações também pode ser útil para complementar a documentação abrangente.

Uma carta pessoal do candidato, com as suas próprias palavras, explicando dificuldades académicas e estratégias de coping, pode ser útil. A carta pessoal do candidato deve destacar qualquer informação adicional relevante que apoie ainda mais a necessidade atual de adaptações. A carta pessoal não deve exceder uma página e pode incluir informações relativas à data do diagnóstico inicial, histórico de adaptações em vários contextos, uma declaração a explicar a necessidade das adaptações atualmente solicitadas e qualquer informação adicional de apoio para as adaptações solicitadas. Em alguns casos, informações adicionais sobre a deficiência dos estudantes e o uso das adaptações podem ser fornecidas pelo coordenador dos serviços para pessoas com deficiência no seu campus.

Para informações adicionais, contacte:

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Apêndice I. DSM-5 Critérios Diagnósticos para Perturbação do Espectro do Autismo (TEA)*

Os seguintes critérios de diagnóstico para TEA estão especificados no DSM-5:

1. Défices persistentes na comunicação social e interação social em múltiplos contextos, manifestados pelo seguinte, atualmente ou pela história (exemplos são ilustrativos, não exaustivos; ver texto):
   1. Défices na reciprocidade socioemocional, que variam, por exemplo, desde uma abordagem social anormal e falha numa conversa normal de ida e volta; até à redução da partilha de interesses, emoções ou afetos; até à falha em iniciar ou responder às interações sociais.
   2. Défices nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de uma comunicação verbal e não verbal mal integrada; a anomalias no contacto visual e na linguagem corporal ou défices na compreensão e uso de gestos; até à total ausência de expressões faciais e comunicação não verbal.
   3. Défices no desenvolvimento, manutenção e compreensão das relações, variando, por exemplo, desde dificuldades em ajustar comportamentos para se adequar a vários contextos sociais; a dificuldades em partilhar jogos imaginativos ou em fazer amigos; até à ausência de interesse pelos pares.

Especifique a gravidade atual:
A gravidade baseia-se em dificuldades de comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos.

1. Padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestados por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou pela história (exemplos são ilustrativos, não exaustivos; ver texto):
   1. Movimentos motores estereotipados ou repetitivos, uso de objetos ou fala (por exemplo, estereótipos motores simples, alinhar brinquedos ou virar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas).
   2. Insistência na uniformidade, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (por exemplo, extremo desconforto com pequenas mudanças, dificuldades em transições, padrões de pensamento rígidos, rituais de saudação, necessidade de seguir o mesmo caminho ou comer a mesma comida todos os dias).
   3. Interesses altamente restritos, fixados, que são anormais em intensidade ou foco (por exemplo, forte apego ou preocupação com objetos invulgares, interesses excessivamente circunscritos ou perseverantes).
   4. Hiper- ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse invulgar em aspetos sensoriais do ambiente (por exemplo, aparente indiferença à dor/temperatura, resposta adversa a sons ou texturas específicas, olfato excessivo ou toque em objetos, fascínio visual por luzes ou movimento).

Especifique a gravidade atual:
A gravidade baseia-se em dificuldades de comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos.

1. Os sintomas devem estar presentes no período inicial de desenvolvimento (mas podem não se manifestar totalmente até que as exigências sociais excedam capacidades limitadas, ou possam ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde).
2. Os sintomas causam comprometimento clinicamente significativo em áreas sociais, ocupacionais ou noutras áreas importantes do funcionamento atual.
3. Estas perturbações não são melhor explicadas por deficiência intelectual (perturbação do desenvolvimento intelectual) ou atraso global no desenvolvimento. A deficiência intelectual e o transtorno do espectro do autismo ocorrem frequentemente em simultâneo; para fazer diagnósticos comórbidos de perturbação do espectro do autismo e deficiência intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral de desenvolvimento.

Nota: Indivíduos com diagnóstico bem estabelecido no DSM-IV de perturbação autista, perturbação de Asperger ou perturbação do desenvolvimento generalizada não especificado devem receber o diagnóstico de perturbação do espectro autista. Indivíduos com défices acentuados na comunicação social, mas cujos sintomas não cumprem outros critérios para TEA, devem ser avaliados para perturbação social (pragmática) da comunicação.

*Nota. Reimpresso com permissão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais, Quinta Edição, (Direitos de autor 2013). Associação Psiquiátrica Americana. Todos os direitos reservados.

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Apêndice II. Recomendações para Consumidores

1. Para ajuda na procura de um profissional qualificado:

1. Contacte o conselheiro escolar ou o coordenador de serviços para pessoas com deficiência na instituição onde frequentou ou numa instituição semelhante à instituição onde planeia frequentar.
2. Discuta os seus planos futuros com o conselheiro escolar ou o coordenador dos serviços para pessoas com deficiência na instituição que frequenta ou planeia frequentar.
3. Consulte a lista anexa de recursos e organizações para TEA.

2. Na seleção de um profissional qualificado:

1. Pergunte quais são as credenciais dele.
2. Pergunte que experiência ele ou ela teve a trabalhar com adolescentes ou adultos com TEA.
3. Pergunte se ele ou ela já trabalhou com o prestador de serviços da sua instituição.

3. Ao trabalhar com o profissional:

1. Leve uma cópia desta orientação ao profissional; incentive-o a esclarecer questões com a ETS.
2. Forneça ao avaliador o link para "Dicas para Avaliadores": https://www.ets.org/pdfs/disabilities/tips-for-evaluators-adults-adolescents-with-disabilities.pdf.
3. Se foi avaliado no passado, leve uma cópia da sua documentação original ao avaliador. Forneça ao avaliador cópias de quaisquer avaliações anteriores e registos educativos disponíveis (por exemplo, boletins, certificados escolares, resultados padrão de testes, etc.). Isto ajudará o avaliador a compreender o seu historial académico e orientará o âmbito e a direção desta reavaliação.
4. Esteja preparado para ser franco, minucioso e honesto com as informações solicitadas.
5. Saiba que os profissionais devem manter a confidencialidade relativamente aos seus registos e informações de análise.

4. Como seguimento da avaliação feita pelo profissional:

1. Solicite uma cópia escrita do relatório de avaliação.
2. Peça a oportunidade de discutir os resultados e recomendações.
3. Peça recursos adicionais se precisares.
4. Mantenha um ficheiro pessoal dos seus registos e relatórios.

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Apêndice III. Testes para Avaliação de Adolescentes e Adultos com TEA

Ao selecionar uma bateria de testes, é fundamental considerar a adequação técnica dos instrumentos, incluindo a sua fiabilidade, validade e padronização num grupo de normas apropriado. O julgamento profissional de um avaliador na escolha dos testes é importante. Sempre que possível, deve ser utilizada a versão mais recente do teste. A lista seguinte inclui uma variedade de medidas padronizadas populares para o diagnóstico do TEA. Destina-se a ser um recurso útil para avaliadores, mas não é uma lista definitiva ou exaustiva.

Testes de Funcionamento Intelectual

• Teste de Inteligência Kaufman para Adolescentes e Adultos
• Escalas de Avaliação Intelectual Reynolds (RIAS)
• Stanford-Binet 5 (SB5)
• Teste de Inteligência Não Verbal (TONI-3)
• Escala de Inteligência Adulta de Wechsler - IV (WAIS-IV)
• Woodcock-Johnson – III - Testes de Capacidade Cognitiva

O Teste de Inteligência de Slosson - Escala Abreviada de Inteligência Wechsler (WASI ) e o Teste de Inteligência Breve de Kaufman (K-BIT-2) são principalmente dispositivos de rastreio e não são suficientemente abrangentes para fornecer o tipo de informação necessária para tomar decisões de acomodação.

Funcionamento Executivo (FE)

• RESUMO
• Pontuação do Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia - Agrupamento
• Sistema de Funcionamento Executivo Delis Kaplan
• Go-No-Go CPTs
• Labirintos Porteus
• Rey Osterrieth Figura Complexa Pontuação de organização
• Testes de torre (Torre de Londres, Torre de Hanói)
• Testes de fluência verbal, de categoria e de design
• Teste de Separação de Carrinhos do Wisconsin

Avaliação de Competências de Língua e Comunicação

• Teste Abrangente de Processamento Fonológico (CTOPP)
• Entrevista de Diagnóstico de Autismo - Revista
• Horário de Observação Diagnóstico do Autismo
• Teste de Linguagem Adolescente e Adulta
• Entrevista de Diagnóstico de Autismo - Revista

Avaliações Psiquiátricas, de Personalidade e Comportamentais

• Sistema de Avaliação do Comportamento Adaptativo-2
• Inventário da Depressão de Beck II (BDI-II)
• Escala de Avaliação do Autismo Infantil-2
• Escala de Avaliação do Autismo Gilliam
• Escala de Transtorno de Gilliam Asperger
• Avaliações informais (por exemplo, testes de empatia, Ler a Mente nos Olhos)
• Inventário Clínico Multiaxial de Personalidade Millon-III (MCMI-III)
• Inventário Multifásico de Personalidade do Minnesota - Adolescente (MMPI-A)
• Inventário Multifásico de Personalidade do Minnesota-2 (MMPI-2)
• NEPSY-II (Subtestes de Teoria da Mente, Reconhecimento Afetivo)
• Inventário de Avaliação de Personalidade (PAI)
• Inventário de Avaliação da Personalidade - Adolescente (PAI-A)
• Teste de Perceção de Roberts
• Inventário de Traços de Estado para Ansiedade Cognitiva e Somática (STICSA)
• Teste de Aperceção Temática
• A Escala Obsessivo-Compulsiva Yale-Brown (Y-BOCS)
• Vineland-II

Processamento e Integração Sensorial

• Perfil Sensorial Adolescente/Adulto
• Inventário de Integração Sensorial - Revisto (SII-R)

Histórias do Desenvolvimento/Sensoriais

• História Sensorial Adulta (Kumar et al., 1996)
• Perfil Sensorial Adulto (Brown et al., 2001)
• Questionário Sensorial para Adultos (Kinnealey & Oliver, 2002)
• ADULT-SI (Kinnealey & Oliver, 1999)
• Inventário de Coping — Versão Adulta (Zeitlan, 1985)

Competências Motoras

• BOT-2 (Bruininks & Bruininks, 2005)
• Testes de Integração Sensorial e Praxis (SIPT) (Ayres, 1989): Prática Postural e Prática Oral, Equilíbrio Permanente

Sensorial

• Testes de Integração Sensorial e Praxis (SIPT) (Ayres, 1989): Identificação de Dedos e Grafestesia
• SCAN-A
• Teste Visual Perceptual Livre de Motoria, 3.ª Edição (MVPT-3)
• Nistagmo pós-rotatório: ereto e deitado de lado

Observações clínicas

• Diadokocinese
• Insegurança gravitacional
• Tônus muscular
• Controlo oculo-motor
• Alinhamento postural
• Extensão prona
• Polegar–dedo sequencial
• Flexão supina

As observações clínicas e o historial sensorial anterior serão altamente relevantes para fornecer insights sobre padrões de disfunção integrativa sensorio-motora documentada ou suspeita.

Atenção/Memória/Aprendizagem

• Escalas de Perturbação de Défice de Atenção Brown para Adolescentes ou Adultos (BADDS)
• Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia (CVLT-II)
• Escala de Memória Infantil
• Escala de Avaliação de Adultos para TDAH de Conners — Auto-Relato (CAARS)
• Teste de Desempenho Contínuo de Conners-II (CPT-II)
• Conners 3
• Teste de Memória Visual Contínua (CVMT)
• Teste de Aptidão de Aprendizagem de Detroit - 4 (DTLA-4)
• Bateria de Testes Neuropsicológicos Halstead-Reitan
• Teste Integrado de Desempenho Visual e Auditivo Contínuo (IVA+Plus)
• Bateria de Avaliação Neuropsicológica (NAB)
• NEPSY-II
  • Atenção e Funcionamento Executivo
  • Memória e Aprendizagem
• Teste de Aprendizagem Verbal Auditiva Rey
• Teste de Figura Complexa de Rey Osterrieth
  • Recall Imediato e Retardado
• Teste de Atenção Variável (TOVA)
• Índice de Memória de Trabalho (WMI) WAIS-IV
• Escalas de Memória de Wechsler – IV (WMS-IV)
• Avaliação de Longo Alcance da Memória e Aprendizagem - Segunda Edição (WRAML-2)
• Teste de Classificação de Cartões do Wisconsin (WCST)
• Woodcock Johnson III Testes de Capacidades Cognitivas (WJ III)
  • Cluster de Memória de Trabalho
  • Cluster de Recall Atrasado
  • Cluster de Recuperação a Longo Prazo
  • Cluster de Memória de Curto Prazo

Motor Visual/Perceptivo

• Teste de Desenvolvimento Beery-Buktenica de Integração Visuomotora (DTVMI)
• Julgamento Benton sobre a Orientação da Linha
• Discriminação da Forma Visual de Benton
• Bender Gestalt II
• Batidas com os dedos
• Força de Aderência (Dinamómetro de Mão)
• Quadro de Perforação Ranhurado
• Painel de Furos Purdue
• Teste de Figura Complexa de Rey-Osterreith, Copiar
• Avaliação de Ampla Gama da Capacidade Visuomotora (WRAVMA)

Conquistas

• Teste de Leitura Oral Gray (GORT 4.ª Ed.)
• Teste de Leitura Nelson-Denny
• Teste de Capacidades Escolares para Adultos (SATA)
• Teste de Matemática Diagnóstica de Stanford
• Teste de Competências Académicas de Stanford (TASK)
• Teste de Busca de Palavras em Adolescentes e Adultos (TAWF)
• Teste de Língua Escrita - 3 (TOWL-4)
• Teste de Desempenho Individual Wechsler – III (WIAT-III)
• Woodcock-Johnson-III - Testes de Realização
• Testes de Mestria em Leitura Woodcock – Revistos

Testes de desempenho específicos são instrumentos úteis quando administrados em condições padronizadas e quando os resultados são interpretados no contexto de outras informações diagnósticas. Os resultados destes instrumentos devem, no mínimo, incluir, pontuações padrão, e podem ser complementados por percentis; no entanto, equivalentes de idade e grau não são apropriados. O Wide Range Achievement Test - 4 (WRAT-4) não é uma medida abrangente de desempenho e, por isso, não deve ser usado como única medida de desempenho.

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Apêndice IV. Cognição Social e o Espectro do Autismo

A história da sobrevivência humana é a de uma espécie altamente interdependente em que membros de grupos executam passos prescritos ao serviço da cooperação mútua. A maioria dos indivíduos dentro de um grupo nasce com a capacidade inata de compreender os passos necessários para a cooperação dentro do seu grupo e de extrapolar para outros grupos através da observação e aprendizagem.

Alguns denominaram a isto "cognição social", um processo maduro através do qual um bebé passa por fases começando com a consciência de que é um ser separado, trabalhando com símbolos complexos para criar comunicação e pensamento (Nowicki, 1992). Pelo caminho, as crianças passam a diferenciar as ações e sentimentos dos outros dos seus, a avaliar se alguém está ou não disposto a elas, a processar sinais linguísticos e não linguísticos, a adotar a perspetiva de outro e a conhecer as respostas apropriadas a uma grande variedade de interações (Bushnell, et al., 1993). Compreender como os outros se sentem permite-nos prever como vão comportar-se, o que pode estar na base do sucesso social na idade adulta.

Muitos termos têm sido usados para descrever a capacidade inata de perceber o que outras pessoas estão a pensar ou sentir e de usar esse conhecimento para prever ou compreender o seu comportamento. Sensibilidade social e perceção social referem-se à capacidade de captar pistas interpessoais óbvias e subtis (incluindo rosto, gesto, linguagem e pistas situacionais). Isto é, em grande parte, uma fase de entrada para recolher informação. O domínio de saída relacionado envolve avaliação e ação, frequentemente chamadas de competências sociais e (mais recentemente) cognição social, nas quais um indivíduo utiliza pistas de entrada para avaliar, prever e gerar respostas comportamentais apropriadas (Bushnell et al., 1993; Blakemore et al., 2001).

Cognição Social no TEA:
Foi sugerido que os indivíduos com TEA variam no grau em que compreendem o mundo social (perceção social) e possuem as competências para interagir e prever (cognição social), e que esta dicotomia pode sublinhar a gravidade dos sintomas ao longo de todo o espectro (Tager Flusberg, 2003; Joseph et al., 2002; Baron Cohen, 2009).

Indivíduos com TEA podem parecer ingénuos e desinformados, sugerindo que a consciência social e a perceção estão comprometidas. Podem existir dificuldades em reconhecer, interpretar e responder a sinais enviados pelos interlocutores, especialmente em situações não estruturadas ou desconhecidas. A criança ou adulto com TEA deseja contacto, mas é tipicamente socialmente desajeitado. Outros podem vê-lo como desinteressado, retraído, peculiar ou simplesmente diferente. Frequentemente tem um uso limitado da linguagem social e pouca compreensão dos sinais não verbais ou pode não conseguir ajustar o comportamento para se adequar a diferentes situações ou contextos. Por exemplo, pode entrar numa interação mas não apreciar sinais (como idade, género ou estatuto social) que possam indicar a necessidade de uma abordagem diferente. Após um comportamento inadequado, pode não reconhecer sinais do outro indivíduo que sinalizam que foi cometido um erro e pode não ter a habilidade para corrigir o comportamento (ver Wolf et al., revisão de 2009). Tais dificuldades podem estar na base dos problemas que os indivíduos com TEA enfrentam em situações sociais complexas, onde o comportamento dos outros é imprevisível (Rajendrand & Mitchell, 2007). O indivíduo com SA pode tentar decifrar a interação de forma literal, pois não consegue olhar para além do óbvio para compreender o que se passa (Baron Cohen, 1999; Klin et al., 2002).

Klin (2003) propõe ainda que o cérebro com TEA simplesmente não está programado para processar e interpretar automaticamente situações sociais (Klin et al., 2003; Rajendran & Mitchell, 2007) e que a criança com um transtorno autista não é centrada no mundo social desde o início. Isto leva a dificuldades no desenvolvimento de competências sociais importantes que dependem do processamento preciso dos sinais sociais.

O mundo social move-se rapidamente. Estímulos e situações devem ser processados automaticamente para prever o comportamento. Usamos o contexto para aprofundar a nossa compreensão de um sinal, de modo a chegar a uma análise rápida. Por exemplo, certos gestos e pistas podem ser apropriados no contexto de um jogo de futebol que seriam hostis ou inadequados noutro contexto. Por outras palavras, precisamos de ser capazes de separar o que é relevante contextualmente do que não o é, para processar rápida e com precisão. Indivíduos com TEA, no entanto, tendem a ver as situações em termos fixos e absolutos, em vez de relativos ao contexto (Frith, 2004). Foi sugerido (Vermuelen, 2013) que uma anomalia cerebral do desenvolvimento relacionada com sensibilidade ao contexto social é o domínio subjacente do défice.

O Cérebro Social:
Grande parte do trabalho recente tem examinado regiões cerebrais envolvidas na cognição social, incluindo aquelas para reconhecimento e análise facial, perceção de estados sentimentais em si e nos outros, e previsão das ações dos outros. O "cérebro social" não é uma única região cerebral, mas uma grande rede de regiões cerebrais. Áreas límbicas relacionadas com a memória e a emoção (amígdala, lobos frontais mediais ventrais) em ambos os hemisférios estão envolvidas no processamento de sentimentos de si e dos outros, enquanto a análise de sinais relativos à motivação e intenção está mais relacionada com as operações dos lobos frontais laterais e mediais e das áreas corticais posteriores (Hadjikani et al., 2006). Devido a esta ampla distribuição, os défices na cognição social não são únicos de uma condição médica ou mental, podendo ser alterados em muitas condições (sendo o TEA o melhor exemplo).

Anomalias do desenvolvimento no hemisfério direito foram demonstradas no TEA (McKelvy et al., 1995). Muitos estudos demonstraram anomalias em regiões cerebrais consideradas envolvidas na empatia e no comportamento social (ver Dawson et al., 2002). Além disso, o hemisfério direito é especialmente habilidoso a perceber e interpretar rostos (Klin et al., 2002). O desenvolvimento anormal destas regiões pode estar na base do desenvolvimento precoce do autismo. Dawson e colegas especularam que os bebés autistas não prestam atenção aos rostos porque lhes falta o circuito neural para compreender essa informação, o que compromete o desenvolvimento subsequente da criança na capacidade de compreender e relacionar-se com outras pessoas (Dawson et al., 1998, 2002; Klin et al., 2002).

Conclusões:
O TEA é um distúrbio do desenvolvimento composto (em grande parte) por défices na cognição social. Parece que regiões cerebrais especializadas suportam a perceção social, incluindo informação do olhar, discriminação facial e sinais de movimento/intenção, e que a perturbação precoce afeta a capacidade dos bebés de se envolverem no mundo social. Esta falha do desenvolvimento limita o desenvolvimento social e cognitivo da criança pequena e pode contribuir para o surgimento de sintomas de TEA. Os défices incluem, assim, tanto a entrada de sinais sociais como a produção de comportamentos socialmente apropriados. É importante notar que estes são claramente domínios que variam independentemente numa escala de ligeiro a grave (como acontece com todos os sintomas do TEA) e que ainda há muito por compreender sobre as diferenças individuais e de grupo, sinais prognósticos e resposta a vários tratamentos que possam abordar défices centrais na cognição social.

(L. Wolf, 2013)

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Apêndice V: Recursos e Organizações

Avançar o Futuro dos Adultos com Autismo (AFFA)

A AFAA é um consórcio nacional de organizações que trabalham em conjunto, lideradas pela visão de indivíduos com autismo e das suas famílias, para promover um espírito colaborativo e desenvolver apoio tanto do setor público como privado que melhorem a vida dos adultos com autismo.

Associação para o Ensino Superior e Deficiência (AHEAD)

Uma excelente organização para contactar para pessoas com deficiência que planeiam frequentar programas de formação universitária, workshops e conferências.

Sociedade do Autismo

A Sociedade do Autismo é a voz principal e o recurso de toda a comunidade do autismo em educação, advocacia, serviços, investigação e apoio. A Sociedade do Autismo está comprometida com a participação significativa e a autodeterminação em todos os aspetos da vida das pessoas no espectro do autismo e das suas famílias. A Sociedade do Autismo cumpre a sua missão contínua através da estreita colaboração com uma rede bem-sucedida de afiliados, membros e apoiantes.

Autism Speaks

Na Autism Speaks, o nosso objetivo é mudar o futuro para todos os que lutam contra perturbações do espectro autista. Estamos dedicados a financiar a investigação biomédica global sobre as causas, prevenção, tratamentos e uma possível cura para o autismo. Esforçamo-nos por aumentar a consciencialização pública sobre o autismo e os seus efeitos nos indivíduos, famílias e sociedade; e trabalhamos para trazer esperança a todos os que lidam com as dificuldades desta perturbação.

Selos da Páscoa

A Easter Seals é a principal organização sem fins lucrativos que oferece serviços para pessoas com autismo, deficiências do desenvolvimento, deficiências físicas e outras necessidades especiais. Há mais de 85 anos, temos oferecido ajuda e esperança a crianças e adultos com deficiência, bem como às famílias que os amam. Através de terapia, formação, educação e serviços de apoio, a Easter Seals cria soluções que mudam vidas para que as pessoas com deficiência possam viver, aprender, trabalhar e divertir-se.

Centro Nacional de Recursos e Informação sobre Autismo
Autismo AGORA

O Autism NOW Center fornece recursos e informações de alta qualidade em áreas essenciais ao longo da vida a pessoas com Perturbações do Espectro do Autismo (TEA) e outras deficiências do desenvolvimento, suas famílias, cuidadores e profissionais da área.

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Referências

*As referências citadas podem ser encontradas no seguinte link: https://www.ets.org/disabilities/documentation/asd/references.

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Agradecimentos

Agradecimento a Manju Banerjee, Arunas Kuncaitis, Kathleen Monagle, Lori Muskat, Christine O'Dell, Stuart Segal, Jane Thierfeld Brown e Lorraine Wolf pelas suas contribuições para este documento.

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